◆柯桥区秋瑾小学赵家坂校区 张红红 13735245556
我听过这样一个故事，这是一个关于渔夫的故事：有一个渔夫，是出海打鱼的好手。可他却有一个坏习惯：爱立誓言，即使誓言不符合实际，八头牛也拉不回来，将错就错。
这年春天，听说市面上墨鱼的价格最高，于是他立下誓言：这次出海只捕墨鱼。但是不幸碰到的都是螃蟹，于是空手而归。回岸后，他才得知现在市面上螃蟹的价格最高，渔夫后悔不已，发誓下一次出海一定要捕捞螃蟹。可是第二次出海，他把注意力全放在螃蟹上，捕到的又全是墨鱼，于是又空手而归。晚上渔夫抱着饥饿难忍的肚皮，躺在床上十分后悔，他又发誓：下一次出海，无论遇到螃蟹还是墨鱼，都要捕捞。
第三次出海，渔夫又严格按照誓言去捕捞，可这一次墨鱼和螃蟹他都没遇到，碰到的只是一些马鲛鱼，他再一次空手而归。不幸的是渔夫没赶得上第四次出海，就在自己的誓言中饥寒交迫地死去了。
当然，这只是“故事”，但是我们却要借助这个故事来反思一下我们的课堂教学：预设过了头，就影响课堂的生成，必须要有有效的预设和生成。
刚开始教学时，自以为成功的语文教学是：为学生设置好教学目标、教学重点，规划好教学过程，想好切入点，设计好问题，一步步把学生往里边引，最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”，最终“圆满”地完成教学任务。经过几年的教学实践反思后认为，那样是在误人子弟。因为在这个过程中，学生毫无主动权可言。于是，我开始大胆地尝试将课堂主动性还给学生。
一.放手——把讲解的主动权还给学生
学生有两种发展水平：“现有发展区”和“最近发展区”两种水平。现有发展水平的知识和能力，学生是可以独立学习和解决的。学生通过阅读能够自己领会和把握的内容。我认为可以把这些内容的讲解交给学生。这既是对学生讲解的一种鼓励，也是对还不能讲解的学生的一种促进。把讲解的主动权还给学生，这体现了学生在参与学，也参与教。
在上第一册《一次比一次更进步》课文时，通过采用分角色朗读、上台表演课本剧朗读等的方式，有感情地朗读课文，来体会小燕子一次比一次观察得仔细。原以为完成预设目标相当不错，可课一上完，霎时我为之感叹：孩子们原来比我更理解文本。他们无穷的创造力，把文本在演绎中“讲解”如此透彻。
开始先一遍全班朗读全文，（因为一次教研的时候一位老师讲得在理：整体朗读只会相互等待，形成拖沓，体现不出朗读水平），之后就进行分角色朗读。在朗读之前，我制定了一些规则，目的就是通过我的指导，提醒他们的朗读重点及发音注意点，避免发生错误。可就是这些规则束缚了他们的节奏，在我强调过的几个字词上着重读重，显得有些不协调。我得马上转变规则：放任自由。
以孩子为主体，将游戏的主动权交给他们。在角色游戏中，孩子们玩什么，怎么玩，和谁一起玩，都让他们自己选择，自己做主，让他们当主人。我采取民主的态度，提供充足的时间，于是进行了上台表演课本剧，让他们真正体验。他们很是积极，跃跃欲试。
第一次，他们自己选择了四个角色，一个穿绿色衣服的男孩子当“冬瓜”，一个穿紫色衣服的女孩子当“茄子”，一个朗读很标准的当“小燕子”，高个儿的班长当“燕子妈妈”。活动中，“小燕子”很聪明，按照课文的意思循序渐进。“燕子妈妈”用上了很多妈妈该有的动作。
第二次，他们在自主选择角色上又改变了标准，一个胖乎乎的的男孩当“冬瓜”，一个瘦长的男孩当“茄子”，一个小巧可爱的女孩当了“小燕子”，较高个的男生竟然成了“燕子爸爸”（竟然对课本剧进行了改动）。
我突然想到了很多，他们从人与人的区别，来对冬瓜和茄子进行颜色上，形状上等方面的区分，尤其是在演员挑选上，已经反映出他们理解了课文意思。再则表演的动作、语言上也已经完全起到了榜样的作用。由第一次上台表演的“小演员们”带动了，鼓励了第二次上台表演的孩子们。
我佩服他们的想象力和创造力。如果整堂课都按照我的“规则”来，那课将死气沉沉或是应付了事，可经过他们自主反复地模仿和体验，却超乎意料地调动了孩子的主动性、积极性、创造性，他们成为了角色游戏的主人，我作为观众却欣赏了这极具创造力的一幕，同时我也学到预设之外的诸多有效的生成。
二.放手——把思考的主动权还给学生
以往我总是把学生的思考限定在自己的预设范围内，设问指向性非常明确，学生虽有思考，但是思考必须是朝着我预设的答案，沿着我规定好的路线来运动，来进行的，有时甚至不允许课堂上长出“杂草”。经过教学实践磨合，慢慢意识到必须把提出问题，把问题的形成过程交给学生。这个问题真正是由学生来引发的，然后注重对问题的一种真正的独立思考和个性化的解答。
在杭州绿城育华小学聆听罗树庚老师的《有趣的动物共栖现象》一课，罗老师对于“共栖”的解释并非主动地出示词义，或是当学生说错时加以主动纠正，而是由学生进行自我思考、自我完善。
师：大家知道“共栖”什么意思吗?
生：就是一起居住的意思。
师：谢谢你！谁还有补充?
生：共同配合，和睦相处的意思。
师：家人住在一起是共栖吗?大家想想。
生都笑了。
小小的片段，这是老师预设、引导吗?是的。
是学生的自主学习、发现，是一种课堂生成吗?是的。
关于“共栖”的具体定义，是本课最重要的内容。课上此涵义并未强加给学生，而是学生通过思考自己给出并丰富完善的。学生的解释并非朝着罗老师预设的答案，但是“家人住在一起是共栖吗?”一个反问更是十足的课堂生成资源，也正是这个巧妙的反问就把问题形成和思考的过程巧妙地转移给了学生，击中了学生思维的盲点，敲开了学生思维的另一面，恰到好处地促进学生对自己的答案进行自我完善，这无不体现了把思考的主动权还给学生。
在我教学中，也有过这样的尝试，曾大胆地上了一堂口语交际的公开课：一个贴鼻子的游戏。在教学中我努力营造开放而有活力的氛围，调动学生参与交流的热情，让学生有话想说；尊重学生的独特感受，积极鼓励和引导，让学生有话敢说；注重示范指导，教给学生方法，让学生有话会说。
预设：第一次蒙眼他会在同学的帮助下，贴鼻子成功。
意外一（生成）：他偏偏贴歪了。
预设：第二次蒙眼他没有同学帮助，贴鼻子失败。
意外二（生成）：他偏偏成功了。
及时生成：再增加一次游戏（仍有同学的帮助）结果贴鼻子成功。
在第二次意外前，让孩子们预言是否能成功，并说明理由。一个小小“预言家”回答说：“如果他有信心，肯定能成功；如果他没有信心，那么他就不能成功。”
到此，原本所预设的教学环节出现了两次意外，那可想而知，整个教学过程肯定已经无法沿着“既定路线”走了——想让学生在做、说中体会游戏带给小朋友快乐、互相帮助的好处等。但是这小预言家却把课堂的战略框架上升到了另一个高度，于是索性豁出去了，根据实际情况，跟着学生的思考积极互动上。
刚开学不久的一年级小朋友竟然能说出如此精妙的语言。这难道还不能说是学生对问题的一种真正的独立思考和个性化的解答吗?我不禁感叹：真是随机偶发的一个神来之笔！
三.放手——把预设的主动权还给学生
这个我以前更很少做了，现在也有时只对略读课文在进行一些尝试。这节课学什么，教什么，重点是什么，不是老师说了算，要让学生自学。经过自学以后再讨论，觉得这节课我还有哪些问题没有解决，哪些是需要老师来引导、来帮助的。这些都可以由学生提出来。我想可以叫做“学生式的老师”、“老师式的学生”。
把课堂预设的主动权交给学生，意味着教师在课前要付出双倍的时间和精力。这种教学可能就不好“教”了。为了推测课堂上的种种可能，以便在课堂上顺利指导学生完成探索过程，老师必须非常仔细地研读课文，查阅更多的相关资料。这样的学习方式会给课堂带来极大的乐趣和活力；每一节课课前都不知道将会迎接什么样的挑战，每一堂课都将能生成创新，每一堂课都充满了魅力！
曾经在上四年级下册《自然之道》一文时，创设了一个法庭：太平洋绿龟家族将旅行团的全体成员告上了国际动物保护法庭。由于课前说明辩论赢的一方有所奖励，学生的积极性是完全出乎我的意料之外。课堂上的辩论真是不可开交，实力势均力敌。
一对一辩论时，双方都仔细地从课文里寻找辩词，如：原告与被告各自的陈述；海龟家族和旅行团成员详细诉说事发当日的事情。也有在课前讨论、思考、设计的，如：“小海龟”被人类救下，却没有圆满完成任务，当时和现在各有什么想法；向导对旅行团成员说“这是自然之道”，其他人有什么想法。
原、被告自由争辩阶段，辩论双方更是发挥了各自的随机应变能力和临场语言组织能力。这些足以让我这个法官难判一回：学生提出具有挑战的问题和自我解答的能力都如此充满魅力！如何判呢?
把课堂预设的主动权交给学生，学生会为拥有主动权而自信和骄傲，老师同样会有巨大的收获：眼前的学生都是那么优美，那些平时沉默寡言，成绩平平的学生思维竟然也是如此敏捷、深刻，原来他们尚有巨大的潜力可挖。
综上，正是基于生成的主体性，随机性和动态性，因此就要求教师在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思，及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善，让生成不断精彩；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批判、总结和提炼预设和生成，让生成不断有效。如此有效的生成才能促进学生在课堂上的主动发挥。唯有如此，才能促进教师的教有效地促进学生的学！放手吧，让生成更有效，让学生学得更有效！
